EFECTOS DE LA CONDUCTA DE ENTRADA EN LA INTERACCIÓN DE SISTEMAS COMPLEJOS EN EL AULA DE CLASE - Pérez Ruiz, Diego Darío; Serrano Guzmán, María Fernanda (Encuentro Internacional de Educación en Ingeniería, 2017)
Una práctica común durante el ejercicio de la docencia es considerar el proceso educativo como un reflejo de la teoría de la información donde hay un emisor (el docente), un receptor (el estudiante), un canal de comunicación (aula de clase presencial o virtual según sea el caso) y un mensaje (conocimiento que se quiere compartir). Cuando esto ocurre, el docente involucra entonces un factor motivacional, que usualmente es la evaluación bien sea individual o colectiva, con la cual busca reconocer o valorar los logros del aprendizaje y medir la efectividad en el proceso de enseñanza. Desde esta perspectiva, hay que considerar que el ser humano es un sistema complejo que responde de manera individual a los estímulos, que cambia su estado de ánimo y que este cambio, en el caso de los estudiantes, se ve influenciado por la historia de vida que vivieron o sufrieron sus compañeros (pares) en la asignatura ofrecida por determinado profesor. Surge entonces la premura en desarrollar estrategias en el aula que predispongan de manera positiva al estudiante para el aprendizaje de los contenidos, sin importar el docente que esté a cargo del curso, ya que es una realidad que aquellos estudiantes que se aproximen al conocimiento de manera asertiva tienen más probabilidades de avanzar y continuar en su proceso de aprendizaje que aquellos que comienzan mal. La preparación de una adecuada conducta de entrada genera un ambiente que permite entretejer relaciones afectivas y vínculos que ayudan a sobrellevar aquellas luchas de poder que en ocasiones se dan en el aula. En este artículo se plantea la estrategia de conducta de entrada seguida en una muestra de estudiantes de Ingeniería Civil. El instrumento empleado fue una reflexión alrededor de las preguntas: Qué espera aprender? Qué tiempo planea dedicar al estudio? Qué calificación final espera obtener? Qué actividades especiales espera que se realicen en el curso?. Los 46 estudiantes tuvieron la posibilidad de expresar, de manera escrita y anónima, sus respuestas alrededor de estos cuestionamientos. Posteriormente, en el aula el docente hizo la presentación del contenido del programa y describió las actividades que se iban a realizar Una vez revisadas las reflexiones, se identificaron las ideas preconcebidas equivocadas sobre el contenido del curso y, así mismo, se hizo una descripción detallada del proyecto de curso el docente incluyó algunas de las actividades que señalaron los estudiantes. El ejercicio de reflexión fue útil por cuanto se demostró a los estudiantes que el tiempo de dedicación requerido para el aprendizaje de los contenidos en el curso, según lo señala el Ministerio de Educación Nacional (MEN), justamente es dos horas adicionales de trabajo independiente por una hora de clase en pregrado razón por la cual el colectivo debía prepararse para destinar más tiempo del señalado en la reflexión si esperaban una buena calificación. Se acota que solamente el 7.5% de la muestra reconoce que por lo menos el tiempo de dedicación corresponde a lo señalado por el MEN y que el 90% de los estudiantes espera una calificación final entre 4 y 4.2. Esta conducta de entrada permitió un lenguaje afectivo-cognitivo en la relación docente-estudiante que facilitó el afianzamiento de contenidos. Como parte de la metodología de esta práctica pedagógica de carácter anónimo, se les solicitó a los participantes que dejaran algún tipo de marca o señal que les permitiera, finalizado el curso, reconocer la reflexión que inicialmente ellos habían entregado y comparar el resultado esperado en el curso con el finalmente obtenido. La percepción general es que esta actividad generó un espacio de diálogo en donde el estudiante propuso actividades que le eran interesantes y con las cuales se garantizaba un acercamiento al conocimiento.